#рич

Язык и сознание - Александр Лурия
(9/10)

Книга построена по лекциям (каждая лекция - глава). Первая лекция "Проблема языка и сознания" рассматривает такие понятия как чувственное и рациональное познание (противопоставляя их друг другу), взгляды психологов-идеалистов против психологов-механицистов, взгляды Декарта и Канта (привет картезианской лингвистике). Приводятся описания различных экспериментов, подтверждающих взгляды той или иной стороны. Обсуждается позиция про tabula rasa, взгляды психологов-ассоциационистов и психологов-бихевиористов. Немного забавно читать цитаты Ленина и ссылки на Маркса, но это уж приметы эпохи, никуда не денешься. Рассматривается "язык животных" в противопоставлении человеческой коммуникации. Во второй лекции "Слово и его семантическое строение" обсуждается вопрос построения языка, происхождение слова (приводятся этимологические примеры), выдвигается предположение о симпрактическом характере слов на начальном этапе развития языка. Противопоставляется язык младенцев ("гуление") и первые слова ребенка: гуление называется "биологическими звуками", ими ребенок выражает свое состояние (непонятно, почему же это тогда должно противопоставляться языку как таковому). Далее ученый как-то себе противоречит: он заявляет, что первые слова рождаются не из гуления, а из повторения за взрослыми (мы помним, что сейчас с таким мнением не согласны очень многие лингвисты и психолингвисты), но далее сам же отмечает резкий качок словарного запаса, который никак не объясняется простым повторение за взрослыми (привет Хомскому и Пинкеру). Тем не менее, Лурия об этом не говорит в данной лекции, отмечая только возраст, в котором ребенок начинает усваивать морфологию и грамматику, и потому вынужден обогатить словарь. Этим, по мнению, ученого и объясняется резкий скачок словарного запаса, но что же это за ообъяснение - "оказывается вынужденным". А чем обусловлена вынужденность? Почему, по мнению ученого, "гуление" нужно тормозить, чтобы развить полноценную речь? Он приводит аналогию с хватательным рефлексом младенцем и произвольными движениями, но это не очень убедительно. Еще в лекции рассматривается понятие "смысловое поле" - видимо, близкое более популярному сейчас термину "концептуальное поле", смысловое поле по Лурии включает поле ассоциативное и поле семантическое, и имеет, как и концептуальное поле, структуру (ядро и периферия). Также затрагивается категориальное значение слова и валентность слов. Третья лекция рассматривает развитие значения слов в онтогенезе: приводятся положения Выготского о системном и смысловом развитии значения слов; референтное и социально-коммуникативное значения слов по Халлидею. В этой главе много про эксперименты с детьми и их усваиваением речи: эксперимент М.Кольцовой, эксперименты Тапполе, опыты Розенгарт-Пупко и Швачкина, наблюдения Штумпфа и Божовича. Также в этой лекции автор говорит опять о семантических полях, об изменениях в значении слов в рамках коммуникативных ситуаций. В четвертой лекции рассматривается уже развитие понятий и методы их исследования (очень интересная глава): метод определения понятий; метод сравнения и различения; методы классификации; метод формирования искусственных понятий. Описывается исследования осознание состава языка (про это есть также у Пинкера). Ссылки на Чуковского, описание приемов, позволяющих проследить путь осознания словарного состава (Выготский), разработки Карповой. В пятой лекции рассматриваются семантические поля, описываются ассоциативные методы оценуи семантических полей (например, метод свободных ассоциации, который активно использовал Фрейд, метод шкал Осгуда), объективные методы исследования связей слова (описываются результаты исследований как взрослых, так и детей, как нормально развитых, так и умственно отсталых).; исследуется проблема припоминания слов. В шестой лекции рассматривается роль речи в протекании психических процессов. Кратко упоминается гипотеза Сэпира-Уорфа и ее ограниченность. Описывается роль речи в организации волевого акта (аспекты -такт и -манд), опять-таки на примере экспериментов с детьми и взрослыми, этап за этапом описывается регулирующая функция на детях различных возрастов (например, ребенок 3 лет может выполнить единичные действия, однако не может выполнить серию действий, особенно при усложнении инструкции, таким образом, можно наблюдать развитие речевой функции); далее изучается регулирующая функция речи на детяз с различными заболеваниями (умственно отсталые дети, дети с цереброастеническим синдромом).

#научное